APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS PARA FORTALECER HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN PRIMARIA

PROBLEM-BASED LEARNING TO STRENGTHEN SOCIAL-EMOTIONAL SKILLS IN PRIMARY EDUCATION

 

Divani Barrera-Uribe¹

E-mail: diana.ddj_12@homail.com

ORCID: https://orcid.org/0009-0009-9059-3121

¹ Universidad Pablo Latapí Sarre. México.

 

Presentación: 13/06/2026

Aceptación: 21/07/2026

Publicación: 01/09/2026

 

RESUMEN

El presente estudio analiza el potencial del Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia didáctica para fortalecer las habilidades socioemocionales en estudiantes de educación primaria. Para ello, se realizó una revisión bibliográfica sistemática de literatura, consultando bases de datos especializadas nacionales e internacionales. El análisis integra evidencia sobre programas e intervenciones orientados al desarrollo de competencias socioemocionales mediante metodologías de resolución de problemas, los cuales muestran efectos positivos en la disminución de conductas disruptivas, el fortalecimiento de las habilidades sociales, la mejora de la convivencia escolar y el incremento de las conductas prosociales en niños de edad escolar. Asimismo, se examinan las políticas educativas mexicanas relacionadas con la educación socioemocional y su articulación con el Aprendizaje Basado en Problemas en el nivel de educación primaria. Los resultados evidencian una brecha entre el reconocimiento normativo de la educación socioemocional y la incorporación efectiva de esta metodología en las prácticas pedagógicas. Se concluye que el Aprendizaje Basado en Problemas constituye una estrategia con alto potencial para promover el desarrollo socioemocional; sin embargo, su implementación requiere fortalecer la formación docente, adecuar las propuestas a las características del contexto educativo y ampliar la investigación empírica en el ámbito nacional.

Palabras clave: 

Aprendizaje basado en problemas, habilidades socioemocionales, resolución de conflictos, competencias prosociales, educación socioemocional, convivencia escolar, adaptación contextual.

 

ABSTRACT

This study analyzes the potential of Problem-Based Learning as a teaching strategy for strengthening social-emotional skills in primary education students. To achieve this, a systematic literature review was conducted using national and international specialized databases. The analysis synthesizes evidence from programs and interventions designed to promote social-emotional competencies through problem-solving methodologies, which have demonstrated positive effects in reducing disruptive behaviors, strengthening social skills, improving school climate, and increasing prosocial behaviors among school-aged children. In addition, the study examines Mexican educational policies related to social-emotional education and their integration with Problem-Based Learning at the primary education level. The findings reveal a gap between the formal recognition of social-emotional education within educational policies and the effective incorporation of this methodology into classroom practice. It is concluded that Problem-Based Learning represents a highly promising strategy for fostering social-emotional development; however, its successful implementation requires strengthening teacher preparation, adapting instructional approaches to the characteristics of the educational context, and expanding empirical research at the national level.

Keywords:

Problem-based learning, social-emotional skills, conflict resolution, prosocial competencies, social-emotional education, school climate, contextual adaptation.

 

INTRODUCCIÓN

La educación del siglo XXI enfrenta un desafío que trasciende la transmisión de conocimientos académicos, al requerir la formación de estudiantes capaces de comprender y regular sus emociones, establecer relaciones interpersonales saludables, resolver conflictos de manera pacífica y tomar decisiones responsables. Estas capacidades, denominadas habilidades socioemocionales, constituyen un componente esencial de la formación integral y, en las últimas décadas, se han convertido en una prioridad dentro de las agendas educativas internacionales. En consecuencia, las escuelas ya no solo tienen la responsabilidad de desarrollar competencias en áreas como matemáticas, lenguaje o ciencias, sino también de promover el bienestar emocional y social de los estudiantes como base para su desarrollo personal y académico (Vidal-Salgado et al. 2025).

La importancia de las habilidades socioemocionales durante la infancia y la educación primaria se encuentra ampliamente respaldada por la evidencia científica. Desde el campo de la neurociencia se ha demostrado que los primeros años de vida representan un período crítico para el desarrollo de las estructuras cerebrales relacionadas con la regulación emocional, la empatía y el control de los impulsos (Shonkoff et al., 2012). Asimismo, investigaciones longitudinales evidencian que las competencias socioemocionales desarrolladas durante la infancia predicen de manera significativa el rendimiento académico, la salud mental y el bienestar en la vida adulta (Jones et al., 2015). En el contexto escolar, los estudiantes que presentan mayores niveles de habilidades socioemocionales obtienen mejores resultados académicos, muestran mayor motivación hacia el aprendizaje, establecen relaciones más positivas con sus compañeros y docentes, y manifiestan una menor incidencia de conductas disruptivas (Durlak et al., 2011). Por el contrario, las deficiencias en estas competencias se asocian con problemas de conducta, dificultades para la adaptación escolar, acoso entre estudiantes y trastornos emocionales como la ansiedad y la depresión.

A pesar del reconocimiento de su importancia, la incorporación sistemática del desarrollo socioemocional dentro del currículo escolar continúa representando un desafío para numerosos sistemas educativos, incluido el mexicano. Los docentes de educación primaria frecuentemente manifiestan no contar con la preparación suficiente para fortalecer estas habilidades de manera planificada y sostenida, mientras que las metodologías tradicionales de enseñanza no siempre ofrecen condiciones favorables para promover la colaboración, la comunicación, la resolución de conflictos y la toma de decisiones. En este escenario, el Aprendizaje Basado en Problemas surge como una metodología con un importante potencial pedagógico, debido a que integra la construcción del conocimiento con el trabajo colaborativo, el análisis de situaciones reales, la toma de decisiones y la resolución de problemas auténticos, procesos que involucran directamente el desarrollo de competencias socioemocionales.

La relación entre el Aprendizaje Basado en Problemas y el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales ha sido ampliamente estudiada en diferentes contextos internacionales mediante programas específicamente diseñados para desarrollar competencias interpersonales a través de la resolución de problemas. Uno de los referentes más sólidos corresponde al programa I Can Solve Problem, desarrollado por la psicóloga Myrna Shure en la Universidad Drexel de Filadelfia. Este programa, dirigido a niños de cuatro a once años, constituye una intervención universal basada en evidencia que emplea juegos, dramatizaciones y actividades grupales para fortalecer habilidades relacionadas con la identificación y regulación de las emociones propias y ajenas, la generación de soluciones alternativas frente a conflictos interpersonales, el pensamiento consecuencial, la planificación de metas y la toma de perspectiva (ISME Universidad de los Andes, 2022). La estructura del programa comprende aproximadamente sesenta y cinco sesiones de corta duración, desarrolladas varias veces por semana, favoreciendo la incorporación gradual de estas competencias al comportamiento cotidiano de los estudiantes. Los estudios de eficacia demuestran que los participantes presentan una disminución significativa de conductas impulsivas y agresivas, así como un incremento de las conductas prosociales y de la capacidad para resolver conflictos de manera constructiva (Shure, 1999). Más recientemente, este programa ha sido adaptado a diferentes contextos culturales, incluyendo Chile, donde Jorge Gaete ha liderado procesos de adecuación para población hispanohablante (Gaete, 2025).

Otro referente internacional ampliamente documentado es el programa Aprender a Convivir, desarrollado por investigadores de la Universidad de Granada para niños de tres a siete años (Alba Corredor et al., 2011). Esta propuesta se orienta al fortalecimiento de la competencia social mediante el desarrollo de contenidos relacionados con las normas de convivencia, la identificación y expresión de sentimientos y emociones, la empatía, las habilidades de comunicación, la asertividad y la resolución de problemas interpersonales (Justicia Arráez et al., 2015). La evaluación del programa evidenció diferencias significativas en el crecimiento de la competencia social y una reducción de los problemas conductuales en los niños participantes. Asimismo, los autores destacan que intervenir desde la educación preescolar y primaria constituye una estrategia preventiva fundamental, al considerar que la competencia social actúa como un factor protector frente a la aparición de problemas de conducta. La implementación de esta propuesta en España y posteriormente en países como Bolivia y República Dominicana demuestra que las intervenciones basadas en la resolución de problemas pueden adaptarse exitosamente a distintos contextos culturales, manteniendo resultados favorables en el desarrollo socioemocional de la población infantil.

Además de estos programas específicos, diversas investigaciones han analizado los efectos del Aprendizaje Basado en Problemas sobre la dimensión afectiva del aprendizaje. Una revisión de estudios empíricos internacionales clasificó sus principales resultados en cuatro categorías: componente emocional, realización práctica, efectos sobre el aprendizaje y capacidad de transferencia a diferentes contextos. Dentro del componente emocional se identificaron variables como la motivación, las actitudes hacia el aprendizaje, la autoeficacia percibida y la satisfacción con el proceso educativo. Los hallazgos muestran que los estudiantes que participan en experiencias de Aprendizaje Basado en Problemas presentan mayores niveles de motivación intrínseca, menor ansiedad frente a las tareas académicas y una actitud más favorable hacia el trabajo colaborativo en comparación con aquellos que reciben una enseñanza tradicional. Estos resultados evidencian que esta metodología no solo fortalece competencias cognitivas y procedimentales, sino que también favorece el desarrollo de la dimensión afectiva del aprendizaje, creando condiciones propicias para el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales.

La evidencia internacional permite identificar diversos elementos que sustentan el potencial del Aprendizaje Basado en Problemas para promover el desarrollo de las habilidades socioemocionales. En primer lugar, demuestra que es posible diseñar intervenciones estructuradas y fundamentadas en evidencia científica que integren la resolución de problemas interpersonales con el fortalecimiento de competencias sociales y emocionales. En segundo lugar, confirma que estas intervenciones resultan efectivas desde edades tempranas, incluso a partir de los tres años, lo cual respalda su pertinencia para la educación primaria. En tercer lugar, evidencia que la resolución de problemas, tanto como metodología central de programas específicos como I Can Solve Problem como en el Aprendizaje Basado en Problemas en sentido amplio, favorece variables emocionales relacionadas con la motivación, la autoeficacia y la participación activa en el aprendizaje. Finalmente, estos programas ofrecen modelos metodológicos que pueden adaptarse a diferentes realidades educativas y culturales, incluyendo los contextos hispanohablantes, constituyéndose en referentes valiosos para el diseño de futuras intervenciones educativas.

El contexto mexicano presenta avances importantes en el reconocimiento de la educación socioemocional; sin embargo, persisten desafíos relacionados con la incorporación de metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Problemas. La Secretaría de Educación Pública ha integrado formalmente el desarrollo socioemocional en el currículo nacional mediante el Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022, donde se establece que la formación integral de niños y adolescentes debe incluir el desarrollo de capacidades para reconocer, regular y expresar sus emociones, así como para establecer relaciones interpersonales respetuosas y empáticas (México. Secretaría de Educación Pública, 2022). De manera complementaria, las Estrategias Nacionales para la Educación Socioemocional definen dimensiones fundamentales como el autoconocimiento, la autorregulación, la autonomía, la empatía, la colaboración y la resolución de conflictos, describiendo los aprendizajes esperados para cada nivel educativo. No obstante, aunque estos documentos establecen con claridad las competencias que deben promoverse, proporcionan escasas orientaciones metodológicas sobre cómo desarrollarlas en el aula mediante estrategias didácticas concretas, situación que obliga a los docentes a construir sus propias propuestas pedagógicas y genera diferencias importantes en la implementación de la educación socioemocional.

La producción científica mexicana sobre la relación entre el Aprendizaje Basado en Problemas y el desarrollo de habilidades socioemocionales en educación primaria continúa siendo limitada. La revisión de los principales repositorios académicos nacionales, entre ellos el Repositorio Nacional del Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías y las bases documentales de la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Autónoma Metropolitana y el Instituto Politécnico Nacional, evidencia un reducido número de investigaciones empíricas centradas específicamente en esta temática. La mayor parte de los estudios recuperados se orienta a la medición de las habilidades socioemocionales y a la caracterización de sus niveles de desarrollo, más que a la evaluación de intervenciones pedagógicas fundamentadas en el Aprendizaje Basado en Problemas.

Entre las investigaciones identificadas destacan los trabajos desarrollados por Ramírez et al. (2021) quienes han contribuido al diseño de instrumentos para evaluar competencias socioemocionales en estudiantes mexicanos dentro de evaluaciones educativas de gran escala. Sus resultados evidencian diferencias importantes en el desarrollo de estas competencias asociadas con factores como el nivel socioeconómico y el tipo de institución educativa, poniendo de manifiesto la necesidad de fortalecer políticas y estrategias que favorezcan el desarrollo socioemocional desde la educación básica. De igual manera, Schmelkes (2009) aborda la convivencia escolar desde una perspectiva intercultural, destacando que la formación de los estudiantes requiere metodologías participativas que promuevan la resolución pacífica de conflictos, el reconocimiento de la diversidad y la construcción de ambientes escolares democráticos, superando enfoques centrados exclusivamente en medidas disciplinarias o punitivas.

No obstante, la revisión realizada evidencia que aún son escasos los estudios que implementan y evalúan de manera específica el Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia para fortalecer las habilidades socioemocionales en escuelas primarias mexicanas. Algunas investigaciones desarrolladas en programas de posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros describen experiencias aisladas relacionadas con esta metodología; sin embargo, la mayoría de ellas se orienta hacia el aprendizaje de contenidos disciplinares, particularmente en matemáticas y ciencias, más que al desarrollo de competencias sociales y emocionales. Esta limitada producción científica representa una importante oportunidad para ampliar la investigación nacional y generar evidencia empírica que permita orientar futuras intervenciones educativas.

La pertinencia del Aprendizaje Basado en Problemas para fortalecer las habilidades socioemocionales resulta aún más evidente al considerar las características propias del desarrollo infantil durante la educación primaria. Entre los seis y los doce años, los niños experimentan importantes avances en la comprensión y regulación de sus emociones, desarrollan una mayor capacidad para reconocer perspectivas diferentes, anticipar las consecuencias de sus acciones y construir relaciones interpersonales basadas en la empatía, la cooperación y el sentido de justicia (Eisenberg et al., 2015). Estas características convierten a la educación primaria en un período especialmente favorable para implementar estrategias pedagógicas que promuevan el análisis de situaciones reales, la reflexión colectiva, la búsqueda de soluciones alternativas y la toma de decisiones compartidas, procesos que constituyen la base metodológica del Aprendizaje Basado en Problemas.

El contexto educativo mexicano también enfrenta desafíos importantes relacionados con la convivencia escolar y el bienestar socioemocional de los estudiantes. Los resultados del cuestionario sobre percepción de clima en la escuela y habilidades sociales y emocionales muestran que una proporción significativa de alumnos de educación primaria ha experimentado situaciones de acoso escolar, exclusión social y agresiones verbales, condiciones que afectan negativamente tanto su bienestar emocional como su rendimiento académico (México. Secretaría de Educación Pública, 2017). A ello se suman los efectos derivados de la pandemia por coronavirus, cuyos impactos se reflejan en un incremento de los niveles de ansiedad, irritabilidad, dificultades para la regulación emocional y problemas en las relaciones sociales de los estudiantes que regresaron a las aulas (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2021). Estas circunstancias evidencian la necesidad de implementar estrategias pedagógicas sustentadas en evidencia científica que favorezcan el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales desde la educación primaria.

A pesar de este escenario, los docentes de educación primaria continúan enfrentando diversas limitaciones para promover sistemáticamente el desarrollo socioemocional. Entre ellas destacan la elevada carga curricular, el predominio de contenidos disciplinares, la escasa formación específica para abordar las competencias socioemocionales y las dificultades para implementar metodologías activas que demandan nuevas formas de organización del trabajo escolar. Asimismo, el Aprendizaje Basado en Problemas requiere procesos de planificación, facilitación y gestión del aula que pueden resultar complejos en grupos numerosos y en contextos con recursos limitados. Sin embargo, esta metodología ofrece importantes ventajas al integrar el desarrollo socioemocional con el aprendizaje de los contenidos curriculares, favorecer el trabajo colaborativo, promover la participación activa de los estudiantes y transformar el papel del docente en facilitador del aprendizaje. En consecuencia, su implementación debe acompañarse de procesos de formación docente y de estrategias de adaptación acordes con las condiciones reales de las escuelas primarias mexicanas.

Por lo tanto, el presente artículo tiene como objetivo analizar, a partir de una revisión bibliográfica sistemática, las potencialidades y limitaciones del Aprendizaje Basado en Problemas como metodología para fortalecer las habilidades socioemocionales en estudiantes de educación primaria, identificando los principales referentes internacionales, el estado actual de la investigación en México y los elementos conceptuales y metodológicos que contribuyan al diseño de futuras intervenciones educativas en este nivel.

MATERIALES Y MÉTODOS

El presente estudio corresponde a una investigación documental de alcance exploratorio, desarrollada mediante una revisión bibliográfica sistemática. Este diseño metodológico se seleccionó porque el objetivo fue analizar y sintetizar la evidencia científica disponible sobre la relación entre el Aprendizaje Basado en Problemas y el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales en educación primaria, sin generar datos empíricos primarios. La revisión bibliográfica sistemática permite integrar resultados provenientes de múltiples investigaciones, identificar vacíos de conocimiento y ofrecer una visión amplia del estado del arte (Sánchez-Meca, 2010). El carácter exploratorio se justifica por el limitado desarrollo de investigaciones sobre esta temática en el contexto mexicano.

La búsqueda de información se realizó en bases de datos académicas internacionales, entre ellas ERIC, Scopus, Web of Science, PsycINFO y PubMed; bases de datos regionales como Redalyc, SciELO, Dialnet y CLACSO; repositorios institucionales mexicanos, incluyendo el Repositorio Nacional CONAHCYT, TESIUNAM, la Universidad Autónoma Metropolitana, el Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Pedagógica Nacional y la Benemérita Escuela Nacional de Maestros; además de documentos oficiales publicados por la Secretaría de Educación Pública.

La revisión comprendió publicaciones entre 2013 y 2025, incorporándose también estudios seminales anteriores debido a su relevancia teórica, como los trabajos sobre el programa I Can Problem Solve y las revisiones clásicas del Aprendizaje Basado en Problemas. La estrategia de búsqueda combinó descriptores en español e inglés relacionados con el Aprendizaje Basado en Problemas, las habilidades socioemocionales y la educación primaria, utilizando operadores booleanos (AND, OR y NOT). Asimismo, se aplicaron filtros por idioma, tipo de documento y nivel educativo. La recuperación de la información se efectuó en tres etapas: una búsqueda inicial de carácter amplio, una segunda búsqueda refinada mediante filtros geográficos y una tercera basada en la revisión de las referencias de los estudios recuperados mediante el método de snowball sampling.

Para la selección de los documentos se incluyeron artículos científicos publicados en revistas arbitradas, revisiones sistemáticas, metaanálisis, capítulos de libro, documentos oficiales y tesis de posgrado con metodología explícita, publicados en español o inglés y centrados en educación primaria o preescolar cuando existía continuidad temática. Se excluyeron documentos sin evidencia empírica, literatura no arbitrada, memorias de congresos sin publicación completa, investigaciones dirigidas exclusivamente a otros niveles educativos y publicaciones anteriores a 1990, excepto aquellas consideradas fundamentales para sustentar el marco teórico.

La información recopilada fue procesada mediante el análisis temático de contenido propuesto por Braun & Clarke (2006), siguiendo las fases de familiarización con los documentos, codificación inicial, identificación, revisión y definición de temas, así como la elaboración del informe final. De forma complementaria, se utilizó una síntesis integrativa para combinar la evidencia procedente de estudios cuantitativos, cualitativos y mixtos, favoreciendo una comprensión más amplia del fenómeno estudiado.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Para comprender la relación entre el Aprendizaje Basado en Problemas y el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales, es necesario analizar los fundamentos teóricos que sustentan ambos constructos y los mecanismos mediante los cuales esta metodología puede favorecer el desarrollo afectivo y social de los estudiantes. El Aprendizaje Basado en Problemas surgió en la Facultad de Medicina de la Universidad McMaster, en Canadá, durante la década de 1960, como una alternativa a los modelos tradicionales de enseñanza centrados en clases magistrales. Desde sus orígenes, esta metodología se ha caracterizado por utilizar problemas auténticos como punto de partida del aprendizaje, promover el trabajo colaborativo en pequeños grupos, estimular el aprendizaje autodirigido, redefinir el papel del docente como facilitador del proceso formativo e integrar conocimientos procedentes de diferentes disciplinas para resolver situaciones complejas (Barrows, 1996).

Aunque inicialmente fue concebido para la formación en ciencias de la salud y otros programas de educación superior, el Aprendizaje Basado en Problemas ha sido adaptado progresivamente a diferentes niveles educativos, incluida la educación primaria. En este contexto, los problemas suelen presentarse mediante narraciones breves o situaciones cercanas a la realidad cotidiana de los estudiantes, como conflictos durante el recreo, la organización de actividades escolares o la búsqueda de soluciones para situaciones que afectan a la comunidad. Estas experiencias permiten que los niños construyan conocimientos a partir del análisis, la discusión y la toma de decisiones, favoreciendo una participación activa en su propio proceso de aprendizaje (Barrows, 1996).

Las habilidades socioemocionales comprenden el conjunto de competencias que permiten reconocer, comprender y regular las propias emociones, establecer relaciones interpersonales positivas, manifestar empatía hacia los demás y tomar decisiones responsables frente a diversas situaciones. Entre los modelos conceptuales más ampliamente utilizados se encuentra el propuesto por el Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2020), el cual identifica cinco competencias fundamentales: autoconciencia, autogestión, conciencia social, habilidades para establecer relaciones y toma responsable de decisiones. Estas dimensiones constituyen la base del aprendizaje socioemocional y favorecen el desarrollo integral de los estudiantes al fortalecer tanto su bienestar personal como su capacidad para interactuar de manera positiva con los demás.

La educación primaria representa un período especialmente relevante para el fortalecimiento de estas competencias, debido a que durante esta etapa los niños amplían significativamente sus relaciones sociales más allá del entorno familiar, enfrentan nuevos desafíos de convivencia e interiorizan progresivamente normas, valores y responsabilidades compartidas. En consecuencia, las habilidades socioemocionales no solo contribuyen al bienestar individual, sino que también se relacionan directamente con un mejor rendimiento académico, una adecuada adaptación al contexto escolar y la prevención de conductas de riesgo (Durlak et al., 2011).

La literatura especializada señala que el Aprendizaje Basado en Problemas favorece el desarrollo socioemocional mediante diversos mecanismos complementarios. Uno de los más importantes corresponde al trabajo colaborativo, ya que esta metodología se desarrolla habitualmente en equipos reducidos donde los estudiantes deben analizar conjuntamente un problema, distribuir responsabilidades, compartir información, negociar acuerdos y construir soluciones de manera colectiva. Este proceso exige el desarrollo de habilidades como la comunicación asertiva, la escucha activa, la empatía, la cooperación y la regulación emocional frente a situaciones de desacuerdo o frustración, fortaleciendo competencias esenciales para la convivencia escolar.

Otro mecanismo relevante se relaciona con el uso de problemas auténticos y significativos para los estudiantes. Las situaciones planteadas suelen basarse en experiencias cercanas a la realidad infantil e incorporan conflictos interpersonales, dilemas éticos o desafíos presentes en el entorno escolar y comunitario. Este tipo de problemas ofrece oportunidades para que los estudiantes analicen diferentes perspectivas, propongan alternativas de solución, anticipen las consecuencias de sus decisiones y desarrollen procesos de reflexión crítica, aspectos estrechamente vinculados con el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales.

Asimismo, el Aprendizaje Basado en Problemas promueve la autonomía y el aprendizaje autodirigido al otorgar a los estudiantes un papel activo en la identificación de sus necesidades de aprendizaje, la búsqueda de información y la construcción de soluciones. A diferencia de los modelos tradicionales, donde el docente dirige todas las actividades, esta metodología favorece el desarrollo de la autoconciencia al permitir que los estudiantes reconozcan sus fortalezas y limitaciones, fortalece la autogestión mediante la planificación y el seguimiento de su propio trabajo e incrementa la autoeficacia al generar confianza en la capacidad para resolver problemas de manera independiente.

De igual forma, las experiencias fundamentadas en el Aprendizaje Basado en Problemas incorporan procesos permanentes de retroalimentación y reflexión tanto individual como grupal. Estos espacios permiten analizar no solo los resultados obtenidos, sino también las estrategias utilizadas, las emociones experimentadas durante el trabajo colaborativo y las formas en que fueron resueltos los conflictos surgidos durante el proceso. Esta reflexión metacognitiva favorece el desarrollo de una mayor conciencia emocional y facilita la identificación de acciones que pueden mejorar la convivencia y el desempeño colectivo en futuras experiencias de aprendizaje.

Finalmente, esta metodología contribuye a construir un clima de aula caracterizado por el respeto, la confianza, la participación y la valoración de la diversidad de ideas. Al privilegiar la colaboración sobre la competencia y reconocer el aporte de cada integrante del grupo, el Aprendizaje Basado en Problemas genera ambientes seguros donde los estudiantes se sienten capaces de expresar sus opiniones, asumir responsabilidades y participar activamente en la construcción del conocimiento. Estas condiciones favorecen el desarrollo de las habilidades socioemocionales y fortalecen una convivencia escolar basada en el respeto mutuo, la cooperación y la resolución pacífica de los conflictos.

La evidencia internacional sobre el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales mediante estrategias de resolución de problemas encuentra uno de sus principales referentes en el programa Aprender a Convivir, desarrollado por Alba Corredor et al. (2011). Esta propuesta está dirigida a niños de tres a siete años, comprendiendo el último año de educación preescolar y los primeros cursos de educación primaria. Su diseño se fundamenta en el modelo ecológico de Bronfenbrenner y en las teorías del aprendizaje social, las cuales sostienen que la competencia social se construye a partir de la interacción permanente entre el niño y los diferentes contextos en los que se desarrolla, particularmente la familia, la escuela y el grupo de pares.

El programa estructura sus contenidos en cinco dimensiones complementarias: las normas de convivencia, orientadas al establecimiento y comprensión de reglas básicas para la interacción social; los sentimientos y las emociones, centrados en el reconocimiento, la expresión y la regulación emocional; la empatía, entendida como la capacidad para comprender las emociones y perspectivas de otras personas; las habilidades de comunicación, que incluyen la escucha activa, el respeto por los turnos de participación y la comunicación asertiva; y la resolución de problemas interpersonales, dirigida a identificar conflictos, generar alternativas de solución, anticipar sus posibles consecuencias y seleccionar la respuesta más adecuada frente a cada situación. Estas dimensiones favorecen un desarrollo progresivo de la competencia social mediante experiencias de aprendizaje estructuradas y contextualizadas.

La eficacia del programa fue evaluada mediante una investigación cuasiexperimental realizada con una muestra de 246 niños españoles, utilizando un grupo experimental y un grupo de control. Para valorar sus efectos se aplicaron escalas de competencia social y de problemas de conducta respondidas por los docentes. Los resultados mostraron mejoras estadísticamente significativas en la competencia social de los niños que participaron en el programa, además de una reducción de los problemas conductuales en comparación con el grupo de control. A partir de estos hallazgos, los autores concluyen que trabajar con estudiantes de preescolar y primaria debe ser el objetivo principal, porque la competencia social es un factor protector contra los problemas de conducta (Alba Corredor et al., 2011). Estos resultados consolidan al programa como una de las intervenciones preventivas con mayor respaldo empírico para fortalecer las habilidades socioemocionales durante la primera infancia.

Además de las intervenciones diseñadas específicamente para el desarrollo socioemocional, la literatura internacional ha documentado que el Aprendizaje Basado en Problemas también produce efectos favorables sobre la dimensión afectiva del aprendizaje cuando se utiliza como metodología general de enseñanza. Una revisión de estudios empíricos internacionales publicada en la Revista de Educación analizó investigaciones desarrolladas en diferentes niveles educativos y disciplinas, clasificando los resultados en cuatro grandes categorías: componente emocional, realización práctica, efectos sobre el aprendizaje y capacidad de transferencia de los conocimientos a distintos contextos.

Dentro del componente emocional, la revisión identificó beneficios consistentes relacionados con un incremento de la motivación hacia las asignaturas, actitudes más favorables frente al aprendizaje, una disminución de la ansiedad ante tareas complejas, mayores niveles de autoeficacia percibida y una mayor satisfacción con las experiencias educativas desarrolladas mediante esta metodología. Los autores señalan que los resultados en la categoría emocional son consistentemente positivos para el Aprendizaje Basado en Problemas en comparación con métodos tradicionales, aunque con tamaños de efecto variables según el estudio. Estos hallazgos indican que, aun cuando esta metodología se orienta principalmente al aprendizaje de contenidos curriculares, genera condiciones afectivas que favorecen indirectamente el desarrollo de habilidades socioemocionales como la autoconciencia, la autorregulación emocional, la perseverancia y la motivación hacia el logro.

En el contexto mexicano también se han realizado avances importantes para incorporar la educación socioemocional dentro de las políticas educativas nacionales. El Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022, publicado por la Secretaría de Educación Pública, establece que la educación debe trascender la transmisión de conocimientos disciplinares para promover la formación de niños y adolescentes, incorporando de manera explícita el desarrollo emocional y social como parte esencial del currículo. Este documento organiza los aprendizajes mediante campos formativos y señala que el desarrollo de las habilidades socioemocionales constituye un eje transversal presente en toda la formación básica. En particular, destaca que la formación integral de niños y adolescentes incluye el desarrollo de capacidades para reconocer, regular y expresar sus emociones, así como para establecer relaciones interpersonales respetuosas y empáticas (México. Secretaría de Educación Pública, 2022).

De manera complementaria, la Secretaría de Educación Pública publicó las Estrategias Nacionales para la Educación Socioemocional, documento que organiza el desarrollo socioemocional en dimensiones como autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía, colaboración y resolución de conflictos. Para cada una de ellas se establecen aprendizajes esperados diferenciados según el nivel educativo. En educación primaria, por ejemplo, se plantea que los estudiantes de los grados superiores sean capaces de identificar conflictos presentes en su entorno escolar, generar diferentes alternativas de solución y seleccionar aquella que resulte más adecuada considerando las consecuencias para todas las personas involucradas (México. Secretaría de Educación Pública, 2024).

Sin embargo, un análisis crítico de ambos documentos permite identificar una limitación importante: aunque definen con claridad las competencias que deben promoverse, ofrecen escasas orientaciones metodológicas para alcanzarlas. Las recomendaciones didácticas suelen presentarse de manera general, mediante sugerencias relacionadas con el trabajo colaborativo y la reflexión grupal, sin desarrollar propuestas metodológicas concretas basadas en enfoques como el Aprendizaje Basado en Problemas ni proporcionar secuencias didácticas adaptadas a las diferentes edades y áreas curriculares. Esta situación obliga a los docentes a diseñar sus propias estrategias para desarrollar las habilidades socioemocionales, generando diferencias importantes en su implementación dentro de las escuelas.

La educación primaria en México atiende a niños de entre 6 y 12 años, etapa del desarrollo conocida como infancia intermedia o edad escolar. Este período se caracteriza por importantes transformaciones cognitivas, sociales y emocionales que favorecen la adquisición de competencias fundamentales para la convivencia y el aprendizaje. Desde la perspectiva del desarrollo socioemocional, constituye una etapa especialmente propicia para implementar intervenciones educativas orientadas al fortalecimiento de habilidades como la autorregulación, la empatía, la resolución de conflictos y la toma de decisiones responsables (Eisenberg et al., 2015).

Durante estos años, los estudiantes desarrollan una autoconciencia más elaborada al incorporar atributos psicológicos y rasgos de personalidad en la descripción de sí mismos, además de realizar comparaciones sociales cada vez más complejas que influyen en la construcción de la autoestima y la autoeficacia. Paralelamente, la autorregulación emocional evoluciona desde estrategias predominantemente conductuales hacia mecanismos de naturaleza cognitiva, como la reinterpretación de situaciones, la distracción voluntaria y el control de la expresión emocional conforme a las normas sociales.

Asimismo, la conciencia social experimenta un progreso significativo. Los niños comienzan a comprender que las emociones pueden coexistir de manera simultánea e incluso contradictoria, al tiempo que fortalecen su capacidad para adoptar la perspectiva de otras personas y comprender sus estados emocionales. Aunque estas habilidades aún presentan limitaciones propias del desarrollo, constituyen la base para el establecimiento de relaciones interpersonales más complejas. En esta etapa, las amistades adquieren un papel central al fundamentarse en la reciprocidad, la confianza y la cooperación, mientras que la aceptación o el rechazo por parte del grupo de pares influye de manera importante en el ajuste socioemocional y el bienestar psicológico.

En relación con la toma de decisiones responsable, los estudiantes comienzan a comprender que las normas sociales cumplen funciones colectivas y que sus acciones generan consecuencias tanto para sí mismos como para los demás. Sin embargo, el predominio del pensamiento concreto propio de esta etapa puede dificultar la anticipación de efectos a largo plazo, aspecto que justifica la incorporación de experiencias educativas orientadas al análisis de problemas reales y a la reflexión ética.

Estas características del desarrollo hacen de la educación primaria un contexto especialmente adecuado para la implementación del aprendizaje basado en problemas (ABP), metodología que favorece la construcción activa del conocimiento mediante el análisis colaborativo de situaciones auténticas. El ABP promueve precisamente habilidades que se encuentran en pleno proceso de consolidación durante esta etapa, como la toma de perspectiva, la generación de alternativas de solución, la evaluación de consecuencias y la reflexión sobre las propias emociones y conductas.

No obstante, la implementación de esta metodología debe analizarse considerando las condiciones reales del sistema educativo mexicano. De acuerdo con información de la Secretaría de Educación Pública, el tamaño promedio de los grupos de primaria es cercano a 25 estudiantes en escuelas privadas y alrededor de 30 en escuelas públicas, aunque en diversos contextos urbanos marginados y entidades del sur del país pueden superarse los 35 alumnos por aula. Estas condiciones representan un reto para el desarrollo del ABP, cuya implementación resulta más eficiente cuando los grupos pueden organizarse en equipos pequeños y el docente dispone de tiempo suficiente para acompañar el proceso de aprendizaje.

Otro aspecto relevante corresponde a la organización de la jornada escolar. En México coexisten escuelas de jornada regular, con aproximadamente cuatro a cuatro horas y media diarias de actividades, y escuelas con jornadas ampliadas, que ofrecen mayor disponibilidad de tiempo para el desarrollo de metodologías activas. En las jornadas regulares, la presión por cubrir los contenidos curriculares, particularmente en español y matemáticas, suele limitar la incorporación de estrategias centradas en la resolución colaborativa de problemas.

La preparación del profesorado constituye igualmente un factor determinante. Aunque la formación inicial impartida en las Escuelas Normales incluye contenidos relacionados con psicología del desarrollo, didáctica y gestión del aula, la profundidad con que se aborda el aprendizaje basado en problemas y la educación socioemocional presenta diferencias importantes entre instituciones formadoras. Como consecuencia, numerosos docentes manifiestan requerir mayor capacitación para diseñar, implementar y evaluar experiencias de aprendizaje fundamentadas en esta metodología.

Las condiciones materiales también condicionan la viabilidad de estas propuestas pedagógicas. El ABP requiere acceso a diversas fuentes de información, espacios adecuados para el trabajo colaborativo y recursos didácticos suficientes. Sin embargo, muchas escuelas primarias públicas, especialmente en comunidades rurales y zonas de alta marginación, presentan limitaciones relacionadas con la conectividad, la disponibilidad de bibliotecas y la flexibilidad de los espacios de aprendizaje.

A estas dificultades se suma la persistencia de problemas de convivencia escolar. Diversas encuestas nacionales evidencian que una proporción considerable de estudiantes de primaria ha experimentado situaciones de acoso escolar. La Encuesta Nacional sobre Convivencia Escolar (México. Secretaría de Educación Pública, 2017) reportó que aproximadamente una cuarta parte de los alumnos manifestó haber sido víctima de burlas o insultos durante el último mes, mientras que alrededor del 10 % indicó haber sufrido agresiones físicas. Estos datos ponen de manifiesto la necesidad de fortalecer las competencias socioemocionales desde edades tempranas mediante estrategias educativas fundamentadas en evidencia.

A partir de este panorama, la implementación del aprendizaje basado en problemas con enfoque socioemocional presenta tanto desafíos como oportunidades. Entre los principales desafíos destacan el elevado número de estudiantes por aula, el tiempo curricular limitado, la necesidad de fortalecer la formación docente en metodologías activas, la insuficiencia de recursos materiales y la resistencia al cambio derivada de prácticas pedagógicas tradicionales. En contraste, existen condiciones favorables que respaldan su incorporación, entre ellas el reconocimiento explícito de la educación socioemocional en el Plan de Estudios 2022, la disponibilidad de programas internacionales con evidencia de efectividad susceptibles de adaptación al contexto mexicano, el creciente interés institucional por mejorar la convivencia escolar tras los efectos de la pandemia y la flexibilidad del propio ABP, que puede desarrollarse mediante recursos sencillos e integrarse al trabajo curricular sin requerir tiempos adicionales específicos.

Esta combinación de necesidades y oportunidades respalda la pertinencia de desarrollar propuestas didácticas que articulen el aprendizaje basado en problemas con el fortalecimiento de las competencias socioemocionales, favoreciendo una formación integral que responda tanto a las exigencias curriculares como a los desafíos actuales de la convivencia escolar.

CONCLUSIONES

El fortalecimiento de las habilidades socioemocionales constituye una necesidad prioritaria para la educación primaria, debido a su influencia en el aprendizaje, la convivencia escolar, el bienestar emocional y el desarrollo integral de los estudiantes. La evidencia científica revisada demuestra que estas competencias favorecen el rendimiento académico, mejoran las relaciones interpersonales y actúan como un factor protector frente a problemas de conducta y situaciones de riesgo (Durlak et al., 2011; Jones et al., 2015). En este contexto, el Aprendizaje Basado en Problemas representa una metodología con un alto potencial para responder a las demandas de una educación centrada en el desarrollo integral de niños y adolescentes.

La revisión bibliográfica permitió constatar que los programas internacionales fundamentados en la resolución de problemas, han demostrado resultados consistentes en el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales, evidenciando mejoras en la competencia social, la empatía, la autorregulación y la resolución pacífica de conflictos, así como una disminución de las conductas disruptivas en estudiantes de educación primaria (Alba Corredor et al., 2011; Shure, 1999). De igual manera, la literatura internacional muestra que el Aprendizaje Basado en Problemas favorece la motivación, la autoeficacia, la participación activa y un clima de aprendizaje más positivo, creando condiciones que fortalecen indirectamente el desarrollo socioemocional.

En México, aunque la Secretaría de Educación Pública ha incorporado la educación socioemocional como un eje fundamental del currículo nacional mediante el Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022 y las Estrategias Nacionales para la Educación Socioemocional, persiste una brecha entre los planteamientos curriculares y su aplicación efectiva en las aulas. Los documentos oficiales establecen con claridad las competencias que deben desarrollarse, pero ofrecen escasas orientaciones metodológicas para llevarlas a la práctica mediante estrategias activas como el Aprendizaje Basado en Problemas (México. Secretaría de Educación Pública, 2022, 2024).

Asimismo, la revisión evidenció que la producción científica mexicana sobre la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas para fortalecer las habilidades socioemocionales en educación primaria continúa siendo limitada. Aunque existen importantes aportaciones relacionadas con la medición de las competencias socioemocionales, la convivencia escolar y las metodologías activas, aún son escasos los estudios empíricos que evalúen sistemáticamente esta metodología en el contexto nacional. Esta situación limita la disponibilidad de evidencia para orientar la toma de decisiones pedagógicas y el diseño de políticas educativas sustentadas en resultados de investigación.

Los hallazgos obtenidos permiten afirmar que el Aprendizaje Basado en Problemas constituye una estrategia pedagógica capaz de integrar el aprendizaje académico con el desarrollo de competencias socioemocionales mediante el trabajo colaborativo, la resolución de problemas auténticos, la reflexión compartida y la toma responsable de decisiones. Sin embargo, su efectividad depende de condiciones indispensables como la formación docente, la planificación de experiencias de aprendizaje contextualizadas, la disponibilidad de recursos didácticos y el respaldo institucional para promover metodologías activas en la educación primaria.

En consecuencia, resulta imprescindible fortalecer la formación inicial y continua del profesorado en el diseño e implementación de estrategias fundamentadas en el Aprendizaje Basado en Problemas, así como impulsar investigaciones que evalúen su efectividad en diferentes contextos educativos mexicanos. Del mismo modo, es necesario que las políticas públicas incorporen orientaciones metodológicas más precisas que faciliten la integración del desarrollo socioemocional en las prácticas de aula. Solo mediante la articulación entre investigación, formación docente y políticas educativas será posible consolidar una educación que no solo forme estudiantes con sólidos conocimientos académicos, sino también ciudadanos capaces de convivir, colaborar, resolver conflictos y afrontar los desafíos personales y sociales de una sociedad cada vez más compleja.

REFERENCIAS

Alba Corredor, G., Justicia Arráez, A., Justicia Justicia, F., & Pichardo Martínez, M. del C. (2011). El programa aprender a convivir como prevención de problemas de conducta. International Journal of Developmental and Educational Psychology: INFAD. Revista de Psicología, 3(1), 51–60. https://produccioncientifica.ugr.es/documentos/618f57c79ff8c939aacc217c

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Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2020). CASEL's SEL framework: What are the core competence areas and where are they promoted? https://casel.org/casel-sel-framework-11-2020/?view=true

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

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México. Secretaría de Educación Pública. (2024). Educación socioemocional en el marco de la Nueva Escuela Mexicana: Cuadernos de apoyo curricular para la práctica docente. Educación básica. Fases 3 a 6. SEP. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2024/08/Educacion-socioemocional-en-el-Marco-de-la-NEM.pdf

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Conflictos de interés:

El autor declara no tener conflictos de interés.

Contribución de los autores:

Divani Barrera-Uribe: Concepción y diseño del estudio, adquisición de datos, análisis e interpretación, redacción del manuscrito, revisión crítica del contenido, análisis estadístico, supervisión general del estudio.

Declaración ética:

El estudio aborda temas relacionados con estudiantes/personas vulnerables, pero se realizó únicamente mediante revisión documental, análisis de información secundaria o bases de datos públicas. No implicó la participación directa de seres humanos ni el manejo de información personal identificable.